Leikur barna með stafrænt leikefni
Persónur sem börnin sem voru þátttakendur í rannsókninni sköpuðu og voru hluti af leik þeirra með stafræn leikföng. Sumar persónur tengdust ofurhetjum, aðrar Ávaxtakörfunni, enn aðrar öðrum áhugamálum barna og félagslegum bakgrunni þeirra.
Nýlega kom út bókin Children’s Rights in a Digital World: Play, Design and Practice, hjá Springer forlagi, þar sem fjallað er um réttindi barna í stafrænum heimi. Þar er kafli eftir mig og Önnu Elísu Hreiðarsdóttur um rannsókn með börnum sem sett var upp í leikskóla á Akureyri. Ég ákvað að þýða tvo hluta okkar kafla, annars vegar þann sem fjallar um stafrænan leik barna á leikskólaaldri og svo umræðukaflann. Ég valdi að þýða kaflann um stafræna leikinn þar sem lítið hefur verið skrifað um efnið á íslensku. Það er von mín að þetta gagnist einhverjum og að fleiri leggi sig eftir að skoða sjálfan aðalkaflann. Til að auðvelda lestur bætti ég líka inn nokkrum millifyrirsögnum.
Stafrænn leikur barna á leikskólaaldri
Stafrænir miðlar og leikföng hafa vakið upp ýmsar tilfinningar bæði meðal kennara og foreldra (Cowan, 2019). Sumir óttast skaðleg áhrif á leik og æsku, á meðan aðrir sjá tækifæri og nýjar leiðir til að læra og tengjast (Marsh, 2019). Til að útskýra þessi nýju námstækifæri notaði Marsh (2017) hugmyndina um tengdan leik sem á sér stað meðal barna og leikfanga. Marsh lýsti því að tengdur leikur ætti sér stað á mörkum veraldar hins líkamlega og sýndarveruleikans, sem gefur stafrænum nettengdum leikföngum kleift að krossa mörk sýndarheims og líkamlegs heims. Hins vegar hefur verið bent að stafræn leikur getur aldrei átt sér stað í tómarúmi. Edwards (2013) benti á að tæknin (t.d. tölvuleikir og leikföng) sé virkjuð í félagslegum aðstæðum þar sem ung börn takast á við hana. Edwards hélt því fram að frá sjónarhóli stafræns leiks skipti samhengi máli og það sé mikilvægt að skilja hið stafræna í tengslum við samhengi þess, menningarlega merkingarsköpun og þátttöku í félagslegum samskiptum.
Þar af leiðandi, er spurningin enn fyrir marga: er stafræna tækið; Trójuhestur eða ósvikið leikfang? Hvort mótar hvað, leikfangið/efniviðurinn barnið eða barnið efniviðinn? Það hvaða gerð efniviðar er valinn og hvernig umhverfi er hannað, ásamt aðferðum kennarans, er líklega undir hverjum og einum kennara komið, byggt á fræðilegri og faglegri sýn hans. Í þessari grein er því sjónarmiði haldið á lofti að hlutur í leik geti verið hluti af barnamiðuðum, hugmyndaríkum leik og því geta stafræn leikföng verið hluti af valdeflandi leik meðal jafningja.
Einkenni stafræns leiks
Fleer (2016) greindi og bar kennsl á helstu einkenni stafræns leiks út frá menningarsögulegu sjónarhorni og fann fimm flokka:
- Tæknilega hegðun, þar sem börn einblína á smelli, strok og aðrar tæknilega þætti.
- Ímyndaðar stafrænar aðstæður, þar sem stafræn tæki skapa samhengi til að endurskapa leik á stafrænu formi og virka sem samhengi fyrir hinn ímyndað leik
- Stafrænt tal, þar sem ímyndaðar stafrænar aðstæður gefa stafrænum hlutum og athöfnum nýjan skilning
- Að búa til, nefna og breyta táknum og textatáknum til að búa til ímyndaðar aðstæður sem gefa stafrænum aðstæðum nýjan skilning
- Sveigjanleg mörk milli stafræns leiks og félagslegra þykjustuleikja.
Stafrænar ímyndaðar aðstæður hafa reglur um þátttöku og hvernig tákn (e. avatar) og persónur eru teknar úr raunverulegum heimi barna. Fleer benti einnig á að börn notuðu stafræna leikreynslu sína til að auðga leik sinn í líkamlegu, félags- og efnislegu samhengi.
Að fylgjast með „óhugnanlegum” stafrænum leik
Flokkarnir geta verið gagnlegir þegar litið er á stafræna leiki. Hægt er að líta á flokkana sem stig sem börn fara í gegnum á meðan þau leika sér með stafræna hluti, þau geta sýnt hvernig hægt er að hjálpa börnum að þróa leikreynslu og hægt er að nota þau til að fylgjast með því sem kennurum og fullorðnum getur þótt „óhugnanlegur” stafrænn leikur. Hægt er að nota flokka Fleer ásamt gerðum sem Marsh (2017) hefur sett fram, til að hjálpa kennurum að velja stafræna leikefni/leikföng sem uppfylla kennslufræðileg markmið þeirra og aðferðir. Að hafa hjálpartæki er sérstaklega mikilvægt í ljósi óöryggis og hiks kennara varðandi kennslufræði stafrænna smáforrita og leikja.
Samkvæmt Cowan (2019) hafa kennarar áhyggjur af því að flest stafræn verkfæri fyrir ung börn á markaðnum séu lokuð smáforrit, að kennurum sé eftirlátið án aðstoðar að velja stafræna leiki og leikefnivið sem eru opinn og styðji við sköpunargáfu og samvinnu. Þessar niðurstöður eru í samræmi við niðurstöðu Johnson og Christie (2009) að forrit og leikföng sem eru hönnuð til að vera opinn og til að auðvelda lausn vandamála geti ýtt undir sköpunargáfu og félagslegt nám. Hins vegar halda Johnson og Christie því einnig fram að ef áherslan sé á að forrit sem byggi á skref fyrir skref kennslu og aðferðum geti það sett hömlur á frumkvæði og engin trygging sé fyrir jákvæðum áhrifum á þroska barna.
Börn setja stafrænan leik í samhengi við það sem er þeim kunnugt
Dæmi um leikmynd/svið sem börnin útbjuggu ti að nota í leik sínum með stafrænan efnivið. Þarna má t.d. sjá sundlaug, en hún kom mikið fyrir í leik barnanna.
Börnin í rannsókninni tóku þátt í skammtímaverkefni (Ebbeck & Kam, 2016) í leikheimi sem kennarar og rannsakendur byggðu upp og römmuðu inn. Ramminn var hins vegar opinn og innan hans sömdu börn og kennarar um hvernig rýmið og leikurinn þróaðist. Börnin ákváðu hvaða persónur þau vildu búa til og gerðu leiksvið út frá eigin reynslu, óskum og hugmyndaflugi. Sviðin urðu hluti af leik barnanna og gætu talist vera sögur út af fyrir sig þar sem þau bæði innrömmuðu og stýrðu leiknum sem þar fór fram. Í síðustu smiðjunni sem börnin tóku þátt í notuðu þau bæði stafræna efniviðinn og eigin sköpun á þann hátt sem þau vildu. Það sem er ljóst af því að greina leik barnanna er að þrátt fyrir að viðmót (Shifflet o.fl., 2012) og athafnakostir leiksins (Marsh, 2019) hafi verið ólíkir því sem börnin áttu að venjast, settu þau leikinn í samhengi við eigin reynslu og umhverfi. Þannig má segja að þau hafi notað sviðsmyndirnar til að skilja og setja stafræna leikefniviðinn í samhengi sem var þeim kunnugt og stóð nærri. Þau römmuðu stafræna leikinn inn og færðu efniviðinn inn í eigin leikheim (Grindheim, 2017). Börnin sýndu ánægju og gleði í leik, eins og flest börn sem hafa tækifæri til að leika sér, (Beresin og Sutton-Smith, 2010). Börnin sýndu einnig að þau voru meðvituð um tilfinningar leikfélaga sinna og reyndu á virkan hátt að draga feiminn leikfélaga inn í leikinn. Þegar þau urðu vör við að hann tók ekki þátt og færðu þau leikföngin nær honum og sögðu upphátt að þeim liði illa að hann væri ekki í samleik við þau (Germeroth o.fl., 2019). Þegar börnin fengu tækifæri til að leika sér frjálst með stafræna efniviðinn, leiksviðin sem þau höfðu hannað og persónur tóku þau höndum saman, notuðu hugmyndaflugið og sýndu hvert öðru samúð. Stafræni efniviðurinn varð náttúrulegur hluti leiksins.
Bjuggu til persónur og kóðuðu
Dæmi um hvernig börnin notuðu opinn efnivið (kubba), með stafræna efniviðnum.
Samkvæmt Davies o.fl. (2013) er mikilvægt til þess að sköpunargáfa barna þróist að gefa börnum og leik þeirra ræktunartíma en hluti af því er að gefa börnum endurtekin tækifæri til að þróa leik sinn. Í kaflanum er leikur greindur sem áttu sér stað í síðustu af sex smiðjum sem börnin tóku þátt í yfir þriggja vikna tímabil. Á þessum tíma tóku börnin smám saman yfir hvernig þau nýttu rýmið og hlutina í því. Frá upphafi höfðu þau ákveðið frelsi og svigrúm til að kanna og bakka út en einnig skýr verkefni sem þau þurftu að klára (t.d. búa til eigin persónur og læra að kóða).
Dæmi um hvernig börnin léku á sviðinu.
Ljóst er að börnin höfðu ekki fullkomna stjórn á hinu líkamlega námsrými, en hvernig þau nýttu þau efni sem til staðar voru og léku sér með hluti varð á valdi þeirra og þau nýttu tilfallandi tækifæri bæði til að búa til eigin frásagnir og leik. Þegar litið var á gögnin færðust smiðjurnar smám saman frá því að vera skipulagðar og jafnvel nokkuð fyrirfram stýrðar yfir í að vera opnar og drifnar áfram af börnunum. Þegar það gerðist átti sér stað fallegur, tengdur leikur. Mikilvægi opins, styðjandi, skapandi námsumhverfis til að þróa hugmyndaríkan leik varð augljós.
Kalfinn sem hér er fjallað um:
- Dýrfjörð. K. & Hreiðarsdóttir, A.E. (2021). Digital Play Objects as Part of Preschool Children’s Imaginative Play. In Holloway,D., Willson, M., Murcia, K., Archer, C. and Stocco, F. (Eds). Children’s Rights in a Digital World: Play, Design and Practice. Springer. DOI: 10.1007/978-3-030-65916-5_16
- https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-030-65916-5_16
Hér má finna fleiri greinar um íslenska verkefnið
Anna Elísa Hreiðarsdóttir and Kristín Dýrfjörð (2019). Mat leikskólabarna á þátttöku í tilviksrannsókn. Netla vefrit um uppeldi og menntun. [Childrens evaluation on participating in case study research).
DOI: https://doi.org/10.24270/serritnetla.2019.34
Dýrfjörð, K., Hjartarson, T., Hreiðarsdóttir, AE., Jakobsdóttir, S.. Jónsdóttir, SR., Kjartansdóttir, SH., Ólafsdóttir, ME. Pétursdóttir S and Thorsteinsson. G. (2019). Makerspaces in formal and non-formal learning contexts in Iceland. Í Blum-Ross A., Kumpulainen K. og Marsh (ritstj.) Enhancing digital literacy: Makerspaces in the early years, 1st Edition. Routledge. London.
Jakobsdóttir, S., Dýrfjörð, K., Kjartansdóttir, S. H., Jónsdóttir, S. R. og Pétursdóttir, S. (2019). Sköpunarsmiðjur í menntun ungra barna: Reynsla og viðhorf starfsfólks skóla, safna og sköpunarsmiðja [Makerspaces in the Early Years: Beliefs, practices, and knowledge of Icelandic school teachers and professional staff in museums, libraries, and makerspaces].
Kjartansdóttir, S, Pétursdóttir, Thorsteinsson P & Dýrfjörð, K (2017). Makerspaces in Formal Education í Knowledge.” In Marsh, J. og félagar 2017 (ritstjóri), “Makerspaces in the Early Years: A Literature Review” (bls. 38-46).
Heimasíða verkefnisins
https://sites.google.com/sheffield.ac.uk/makey
og um íslenska leikskólaverkefnið
https://makeyproject.wordpress.com/2018/01/20/makerspaces-and-icelandic-pre-schools/
Verkefnið var hluti af Horizon 20/20 áætlun Evrópusambandsins
Verkefnið hlaut jafnframt styrk frá Rannsóknarsjóði HA.
Sorry, the comment form is closed at this time.